تعليم و تربيت را فداي توسعه نكنيم
اگر عضو یکی از شبکه‌های زیر هستید می‌توانید این مطلب را به شبکه‌ی خود ارسال کنید:
[22 May 2015]
[ كتر رضا داوري‌اردكاني]
جهان توسعه‌نيافته همواره مي‌خواسته است و مي‌خواهد به وضع اكنون جهان توسعه‌يافته برسد اما تا مسافتي از راه گذشته تجدد را بپيمايد، زمان كنوني يا اكنون تجدد، با سرعت بيشتر تغيير كرده است.
مدرسه محل تمرين چيزي كه به ديروز تعلق دارد و براي زندگي ديروز مناسب بوده است، نيست. مدرسه جايي است كه در آن به گفته امام علي (ع) فرزندان بايد براي زمان خودشان يعني آينده بار آيند. زمان فرزندان چيست و چگونه مي‌توان حداقل آشنايي اجمالي با آن پيدا كرد؟ اين چيزي است كه صاحبنظر تعليم و تربيت بايد به آن بينديشد. ما اكنون آينده را با اجراي برنامه‌هاي توسعه اجتماعي – اقتصادي در نظر مي‌آوريم و مي‌كوشيم كه آن را بسازيم .تربيت كوشش براي به فعليت رساندن استعدادها بر حسب اقتضاي زمان است. توضيح سخن اينكه استعدادهاي آدميان نامحدود است و تمام استعدادها هرگز محقق نمي‌شود. پس تربيت قاعدتا بايد ناظر بر فعليت بخشيدن به بعضي استعدادها باشد. آموزگاران و مربيان هر عصر كدام استعدادها را به فعليت مي‌رسانند؟ مسلما آنان اختيار ندارند با ميل خود معين كنند مردمان براي چه كارهايي آماده شوند. با توجه به اين نكته بايد دو صورت تربيت را از هم تفكيك كرد؛ معمولا وقتي از تربيت مي‌گوييم، مدرسه و آموزش و پرورش مدرسه‌يي در نظر مي‌آيد ولي تربيتي هم در بيرون از مدرسه صورت مي‌گيرد كه اثر و اهميتش كمتر از تربيت مدرسه نيست و حتي مي‌توان گفت تربيت مدرسه تناسبي با تربيت منتشر در خانه و جامعه دارد و آن را تكميل و تحكيم مي‌كند. هر مردمي در هر زمان و تاريخي تعلقات و خواست‌ها و مطلوب‌هايي دارند و براي رسيدن به آنها وسائلي فراهم مي‌آورند تربيت هم راهي براي سامان دادن به نظام زندگي و رسيدن به غايات آن است. پيداست كه اين غايات را هم اشخاص معين نمي‌كنند؛ به عبارت ديگر غايات اجتماعات بشري غايات اشخاص نيست بلكه اين اشخاص و افرادند كه به غايات عالم خود مايل مي‌شوند. در ادوار قديم تاريخ اين همبستگي آشكارتر بوده است زيرا علم و تربيت به حكومت وابستگي نداشته و به حكم قواعد و رسوم مستقر و متداول تعليم و تحصيل مي‌شده است اما از آغاز تجدد نه فقط حكومت (و دولت كه به معني سياسي‌اش در جهان تجدد پديد آمده است) كار تربيت را به دست گرفته است بلكه آموزش عمومي به تدريج در بيشتر كشورها اجباري شده است. در اين آموزش عمومي و اجباري اشخاص با اصول و قواعد حاكم بر زندگي بار مي‌آيند و علوم مناسب زمان خود را مي‌آموزند. گويي تجدد تن و جان آدميان را براي خود مي‌پرورد و البته در اين حيص و بيص مجالي هم براي دخالت حكومت و دولت در كار مدرسه و دانشگاه و پژوهشگاه پيش مي‌آيد. حكومت قديم هرچه بود و هر چه مي‌كرد معمولا سوداي مداخله در آموزش و تربيت مردمان نداشت و نمي‌توانست داشته باشد. در زماني كه آدمي با صفت افرازساز شناخته مي‌شود و حتي آدميان نيز بايد بسازند و ساخته شوند، حكومت اگر رشته آموزش و پرورش را در دست نگيرد لااقل در آن به انحاي گوناگون دخالت مي‌كند. اين دخالت كمتر ناشي از ميل و علاقه حكومت‌ها و حكمرانان و بيشتر به اقتضاي نظم تجدد و طبيعت سياست جديد است. در اروپاي متجدد حكومت‌ها نگفتند در مدارس چه درس‌هايي بخوانند و دانشمندان در چه مسائلي پژوهش كنند. دانش جديد به تدريج كه پيش مي‌رفت مدرسه هم دگرگون مي‌شد و صاحبنظران به تعليم و تربيت و تحول آن مي‌انديشيدند. طراحي برنامه‌هاي آموزش هم بيشتر به عهده آنان بود حكومت هم مي‌پذيرفت كه طرح‌هاي صاحبنظران پس از اينكه به درجه‌يي از مقبوليت رسيد در آموزش و پرورش اجرا شود. در واقع دولت و دانش و درس و مدرسه كم و بيش با هماهنگي در راهي كه از قرن هيجدهم همواره شده بود پيش مي‌رفتند. در چنين وضعي سياست چگونه در تربيت و آموزش دخالت نكند اما دخالت سياست در آموزش و پرورش بيشتر غيرمستقيم است. شايد گاهي هم سياستمداران (به ويژه در اين اواخر) دخالت‌هاي مستقيم در تعليم و تربيت كرده باشند في‌المثل وقتي شوروي نخستين سفينه فضايي را از جو زمين گذراند، كندي رييس‌جمهور امريكا احساس كرد كه بايد در برنامه‌هاي آموزش و پرورش امريكا تجديدنظر شود. ژنرال دوگل در فرانسه نيز وقتي به رياست‌جمهوري رسيد جمعي از دانشمندان را مامور تجديدنظر در برنامه‌هاي آموزش مدارس كرد. وجه ديگري از دخالت حكومت و دولت در علم نيز وجود دارد و آن وقتي پيش مي‌آيد كه دولت و موسسات دولتي و به ويژه مراكز نظامي و مالي پژوهش‌هايي را سفارش مي‌دهند و با سفارش خود تا حدي جهت سير پژوهش را تعيين مي‌كنند. اين وضع اگر تعادل و تناسب رشد و بسط علم را بر هم زند ممكن است خطرناك باشد. شايد گفته شود كه پژوهش به دانشگاه تعلق دارد و جهت سير آن اگر اثري در برنامه آموزش بگذارد اثرش محدود به دانشگاه است. اين اشكال در شرايطي كه ميان مدرسه و دانشگاه ديوارهاي بلند وجود دارد بي‌وجه نيست اما در جامعه سيال هر تحولي در دانشگاه پديد آيد در برنامه مدارس نيز تاثير مي‌گذارد. در جهان رو به توسعه و توسعه‌نيافته نيز كه نظام و برنامه‌هاي آموزش و پرورش را از اروپا و امريكا اخذ كرده‌اند دولت‌ها كار تعليم و تربيت را در دست دارند. اگر در اروپاي غربي و امريكاي شمالي دولت و حكومت چشم به دهان صاحبنظران و مربيان داشتند و با نظر آنان سياست علم و آموزش را تدوين و اجرا مي‌كردند در جهان متجددمآب كار حكومت به يك اعتبار آسان‌تر بود زيرا طرح سازمان مدرسه و نظام تعليم و تربيت را از يك كشور اروپايي يا امريكاي شمالي مي‌گرفت و معمولا در آن هيچ تصرفي نمي‌كرد و حتي به شرايط اجراي آن نمي‌انديشيد چنانكه مجلس شوراي ملي ما در زماني قانون تعليمات اجباري را تصويب كرد كه در بسياري از نقاط كشور هنوز مدرسه وجود نداشت و اگر بود همه مردم نه مي‌خواستند و نه مي‌توانستند فرزندان خود را به مدرسه بفرستند و عجبا كه حكومت و دولت هم قانون را با سكوت كنار گذاشتند و كار خود را ادامه دادند. ما پيش از آن هم مدرسه عالي (دارالفنون و مدرسه سياسي و...) را قبل از داير شدن دبيرستان تاسيس كرده بوديم معهذا همه برنامه‌هاي اقتباس‌شده (از اروپا و بيشتر از فرانسه) را نبايد مطلقا نامناسب دانست. به ويژه كه گاهي همت و علاقه بعضي از موسسان مدارس جديد نظمي كم و بيش متناسب با شرايط فرهنگي به مدرسه و آموزش مي‌داد تا زماني كه مدرسه كم بود و دبيرستان داير نشده بود مشكل، چندان بزرگ نبود اما به تدريج كه مدرسه و تعليم و تربيت توسعه مي‌يافت مسائلي مانند كتاب درسي و روش آموختن نيز جدي مي‌شد پس بايد كساني باشند كه بدانند نظم و نظام مدرسه جديد چگونه است و چه چيزها بايد در آن آموخته شود و چه كساني با چه مهارت‌هايي مي‌توانند در مدارس تدريس كنند. پس كم‌كم اين نياز پيدا شد كه كساني بروند و در اروپا و امريكا درس تعليم و تربيت بخوانند. در دهه اول قرن چهاردهم هجري شمسي در زمان نخست‌وزيري مخبرالسلطنه هدايت كه اعزام دانشجو به خارج نظم قانوني پيدا كرد شرط كردند تعدادي از دانشجويان اعزامي درس تعليم و تربيت بخوانند. توجه كنيم كه نخستين مدارس عاليه و حتي مدارس متوسطه و ابتدايي در ابتدا براي تربيت صاحبان مشاغل تاسيس شد. دارالفنون افسر و پزشك و داروساز و مهندس توپخانه تربيت مي‌كرد و مدرسه علوم سياسي براي تربيت كساني داير شد كه وزارت امور خارجه به آنها نياز داشت و بالاخره دانش‌سراهاي مقدماتي و دارالمعلمين و دانش‌سراي عالي (كه از همه بزرگ‌تر بود) براي تربيت معلم داير شدند. در مدتي قريب به صد سال كوشش شد كه از روش‌ها و برنامه‌هاي تعليم و تربيت كشورهاي پيشرفته پيروي شود و البته تا آنجا كه مي‌توانستند مي‌كوشيدند در اين اقتباس شرايط كشور را در نظر داشته باشند. در مدارس دارالفنون و سياسي و دارالمعلمين هم علاوه بر ملاحظاتي كه مي‌بايست رعايت شود به سابقه علم و تربيت در ايران نيز بي‌اعتنا نبودند البته حكومت هم ملاحظات خاص خود را داشت في‌المثل با اينكه اميركبير در كار دارالفنون از شرايط زمان غافل نبود باز هم ناصرالدين شاه اظهار نگراني مي‌كرد كه مبادا سخني گفته شود كه مايه نارضايتي علما يا خلاف مصلحت حكومت باشد و مي‌دانيم كه او بالاخره پيشرفت دارالفنون را براي حكومت خود مضر دانست. وجهي از مشكل اخذ و اقتباس علم و برنامه آموزش و پرورش را در اين رعايت‌ها و نگراني‌ها مي‌توان حس كرد. صرفنظر از گفته معروف ميرزا ملكم‌خان و تقي‌زاده كه فرنگي شدن از مغز سرتا ناخن پا را سفارش كرده بودند، استادان تعليم و تربيت در مدارس عالي ما گرچه مباحث و مطاوي و آرا و اقوال صاحبنظران اروپايي و امريكايي تعليم و تربيت را تعليم و ترويج مي‌كردند به كلي غافل از شرايط فرهنگي و سياسي كشور نبودند. وقتي در زمان وزارت فرهنگ محمد درخشش قرار شد كه طرحي براي تحول در نظام آموزش و پرورش تهيه شود هياتي كه بيشتر اعضاي آن در اروپا و امريكا درس تعليم و تربيت خوانده بودند، مامور تهيه طرح شدند. اين هيات بيشتر به نظام جديد آموزش فرانسه نظر داشت. جلال آل‌احمد نخستين صورت كتاب غرب‌زدگي خود را براي قرائت و طرح در آن شورا نوشت و با اينكه متضمن تعرض‌هاي آشكار به شخص شاه بود، آن را براي اعضا خواند. اين سخنراني بيشتر سياسي تلقي شد و اعضاي هيات را به تامل در نظامي كه پيشنهاد شده بود، برنينگيخت و مانع پذيرفتن طرح كوتاه شدن دوره دبستان و تاسيس دوره راهنمايي نشد. اعضاي هيات نينديشيدند كه اولا فراهم آوردن امكانات راهنمايي تحصيلي بسيار دشوار است و ثانيا اگر قرار است دانش‌آموز استعداد و علاقه خود را بازشناسد نبايد ذهن او را با مطالب پراكنده پركنند و مجال فكر و تشخيص را از او بگيرند راستي ما از اين دوره راهنمايي براي تشخيص استعدادها و علايق و توانايي‌ها چه استفاده‌يي كرده‌ايم؟ و سه سال راهنمايي در حقيقت چه تفاوت اساسي با دوره سه ساله اول متوسطه دارد جز اينكه نامش نامناسب و برنامه‌اش نامناسب‌تر است.
مدرسه محل تمرين چيزي كه به ديروز تعلق دارد و براي زندگي ديروز مناسب بوده است، نيست. مدرسه جايي است كه در آن به گفته معجزه‌مانند مولاي آزادگان علي اميرالمومنين عليه‌السلام فرزندان بايد براي زمان خودشان يعني آينده بار آيند. زمان فرزندان چيست و چگونه مي‌توان حداقل آشنايي اجمالي با آن پيدا كرد؟ اين چيزي است كه صاحبنظر تعليم و تربيت بايد به آن بينديشد. ما اكنون آينده را با اجراي برنامه‌هاي توسعه اجتماعي – اقتصادي در نظر مي‌آوريم و مي‌كوشيم كه آن را بسازيم. در اين وضع هم مهم اين است كه توانايي طراحي آينده و برنامه‌ريزي و آينده‌سازي و حتي نياز به آن در همه جا به يك اندازه نيست. غرب جديد در ابتداي بسط خود به برنامه‌ريزي نيازي نداشت و در راه علم و تكنولوژي به حكم نظم ارگانيك بي‌برنامه پيش مي‌رفت و موانع را هم غالبا از سر راه بر مي‌داشت. بعدها كه راه دشوار شد ناگزير به برنامه‌ريزي رو كرد و در اين راه هم ناتوان نبود اما وقتي قدرت ساختن در جنب ميل به مصرف و نابودسازي، برتري خود را از دست داد، برنامه‌ريزي در اقتصاد و جامعه و مخصوصا در آموزش و پرورش دشوار شد. در جهان دنباله‌رو جهان متجدد، برنامه‌ريزي معمولا روگرفت نامنظم پيشرفت‌هاي جهان توسعه‌يافته براي اوضاع و زمان‌ها و شرايط متفاوت است. جهان توسعه‌نيافته همواره مي‌خواسته است و مي‌خواهد به وضع اكنون جهان توسعه‌يافته برسد اما تا مسافتي از راه گذشته تجدد را بپيمايد، زمان كنوني يا اكنون تجدد، با سرعت بيشتر تغيير كرده است. پس بايد از اكنون جهان توسعه‌يافته بگذرد و مي‌گذرد اما نمي‌پذيرد كه به يك يا دو قرن پيش بازگردد و مگر ممكن است كه كشوري مثلا در وضع ابتداي قرن نوزدهم دانمارك و اتريش قرار گيرد. در چنين وضعي ناگزير از تاريخ 300،200 ساله تجدد طرح‌ها و اقدام‌هايي برگرفته مي‌شود كه در ظاهر با شرايط موجود تناسب داشته باشد. اين برنامه‌ها معمولا مناسب از آب در نمي‌آيند و به اين جهت مجريان كمتر توانايي اجراي آن را داشته‌اند و دارند. مشكل بزرگ در برنامه‌ريزي غفلت از امكان‌ها و توانايي‌هاي اجرا‌كنندگان است و اين غفلت تا حدي طبيعي است؛ زيرا آدميان دوست نمي‌دارند كه ضعف‌ها و ناتوانايي‌هاي خود را تصديق كنند و نمي‌دانند و نمي‌پذيرند كه با اين تصديق شايد اندكي توانايي به دست آورند. گاهي اين غفلت به جايي مي‌رسد كه ديگر نام غفلت به آن نمي‌توان داد. تصويب قانون تعليمات اجباري در زماني كه در بزرگ‌ترين شهر كشور تعداد مدرسه از عدد انگشتان دست تجاوز نمي‌كرد، يك غفلت معمولي نبود بلكه نشانه ناتواني از ادراك جهان جديد و امكان‌ها و راه‌هاي آن و تميز ندادن توانايي و علم از ناتواني و جهل بود. عيب نيست كه آدمي در طلب بالاترين مراتب كمال باشد. اين‌هم امكان دارد كه آدميان از يك نظم و نظام زندگي بگذرند و طرحي ديگر در اندازند اما مردمي كه براي زندگي خود از نظمي مستقر گرته‌برداري مي‌كنند و كمال را در پيمودن راه طي‌شده مي‌دانند بايد گام به گام پيش روند و هر گامي را با دقت بردارند.
صاحبنظران آموزش و پرورش در اروپا و امريكا بيشتر و بهتر مي‌توانسته‌اند به مدرسه بينديشند زيرا در عالم زندگي آنها تناسبي ميان مدرسه و فضاي بيرون از مدرسه وجود داشته است اما در جهان توسعه‌نيافته اگر صاحبنظري پيدا شود بايد ابتدا بينديشد كه چگونه مي‌توان مدرسه را در متن جامعه در جاي مناسب قرار داد. چنانكه گفته شد آموزش و پرورش از سياست جدا نيست اما در جهان رو به توسعه و توسعه‌نيافته چون سياست بنياد استوار ندارد، كار آموزش و پرورش هم دشوار است و در مقابل، بسياري از گرفتاري‌هاي سياست هم به آموزش و پرورش و مسائل آن باز مي‌گردد. اينكه اهل تعليم و تربيت ما به كارهاي تخصصي خود مي‌پردازند و توجه‌شان بيشتر به روش‌ها و تكنولوژي‌هاي آموزش و برنامه‌ريزي‌هاي درسي و... است، بي‌وجه نيست اما مخصوصا بايد توجه شود كه اگر تدابير جزئي كه در تعليم و تربيت جهان توسعه‌يافته كم و بيش كارساز مي‌شود در جهان توسعه‌نيافته كمتر نتيجه مي‌دهد وجهش اين است كه در آنجا مقدمات براي اعمال تدابير جزئي فراهم شده است. اگر در جهان متجدد سواد همگاني شد و همه بايد به مدرسه بروند براي اين بود كه قوام جامعه جديد و سير تحول آن بدون مشاركت همگاني ميسر نمي‌شد اما در جايي كه كودكان و جوانان بايد درس بخوانند و ندانند كه فردا چه وظيفه و جايگاهي در زندگي دارند، شايد خود را گرفتار ضرورتي بي‌فرجام بيابند. آنها بايد به مدرسه بروند و درس بخوانند و چرا نخوانند و اگر به مدرسه نروند و درس نخوانند چه كنند؟ اما درس و مدرسه جديد براي ساخت آينده است، پس جواناني كه در مدرسه درس مي‌خوانند بايد لااقل به اجمال مقام و جايگاه خود را بيابند و بازشناسند. بدون اين شناخت طراحي برنامه آموزش و پرورش دشوار و شايد غيرممكن باشد. وضعي كه مدرسه ضرورتا وجود دارد و نمي‌توان آن را حذف كرد، آموزش و پرورش بيشتر توجيه اخلاقي دارد و البته در حقيقت امري شبه‌اخلاقي است. به عبارت درست وقتي چند ميليون دانشجو درس‌هايي مي‌خوانند كه نمي‌دانيم چه تعلقي به آينده دارد و در آينده از آنها چه فوايدي عايد مي‌شود و در عين حال نمي‌توانيم مانع درس‌خواندن جوانان شويم. تنها توجيهي كه باقي مي‌ماند، اين است كه مگر درس خواندن و باسواد بودن، بهتر از درس نخواندن و بي‌سواد ماندن نيست. اين پرسش، پرسش جدلي در يك وضع شبه‌اخلاقي است. اگر حقيقتا اخلاقي بود بايد بتوانيم راهي ديگر اختيار كنيم يا لااقل درس خواندن و مدرسه رفتن را يك وظيفه اخلاقي... و نه يك تحميل يا در بهترين صورت پيروي از رسم و براي كسب اعتبار و حيثيت بدانيم. تا وقتي پاسخ اين پرسش كه چرا همه بايد به مدرسه بروند، روشن نشود (خواهش مي‌كنم كه با غرور و بي‌اعتنايي مگوييد علم شرف است و آموختنش نياز به توجيه ندارد و خيلي زود پرسش را بيجا مخوانيد اگر حقيقتا علم را مايه شرف مي‌دانيد و براي كسب شرفش مي‌آموزيد پس چرا شريف‌ترين علوم را نمي‌آموزيد و تقدم و اولويت را به كاربردي‌ترين دانش‌ها كه اگر كاربرد نداشته باشند هيچ شرفي ندارند، مي‌دهيد) مدرسه و آموزش معناي درست خود را پيدا نمي‌كند. شايد بگويند كه اين پرسش در شرايط كنوني پاسخ روشني كه مقبول همه قرار گيرد، ندارد و طرح آن ممكن است ما را از كار و راه باز دارد. قسمت اول گفته درست است. ما اكنون نمي‌توانيم به درستي بگوييم كه چرا همه بايد به مدرسه بروند و براي چه در دانشگاه‌ها بيش از تعدادي كه نياز داريم، متخصص تربيت مي‌كنيم. ولي قسمت دوم گفته بي‌وجه است و شايد جزء اول را هم از اعتبار بيندازد. انديشيدن به پرسش هرگز كسي را از راه باز نمي‌دارد مگر آنكه انديشيدن با دادن پاسخ منفي و سلبي اشتباه شده باشد و مگر چگونه مي‌توان در پاسخ به پرسش گفت كه پس به مدرسه و دانشگاه نرويم و درس نخوانيم. البته اگر چنين پاسخي داده شود نه فقط يأس‌آور است بلكه در آن جهل بر علم تقدم يافته است. فكر كردن نفي و اثبات نيست. اگر فرض كنيم كه تعدادي از بهترين فارغ‌التحصيل‌هاي دانشگاه‌هاي ما براي ادامه تحصيل به جاي ديگر مي‌روند و بسياري از آنها هرگز بازنمي‌گردند، مي‌توانيم متاسف باشيم كه چرا بايد از امكانات محدود ما براي كشورهايي كه امكان‌هاي بسيار دارند و قدري از آن امكان‌ها و مزيت‌ها را احيانا با استيلا به دست آورده‌اند، دانشمند و كارشناس تربيت كنيم (يا چرا بهترين استعدادهاي كشور بايد به عنوان مواد خام به رايگان صادر شوند) اما چه كنيم كه دانشجو و فارغ‌التحصيل و دانشمند را نمي‌توانيم از طلب كمال باز داريم و آنها را از رفتن به جايي كه شرايط پژوهش فراهم‌تر است بازداريم. مهاجرت دانشمندان با اينكه در ظاهر ساده به نظر مي‌آيد يك مساله بسيار پيچيده و دشوار سياسي است.
براي اينكه اين مشكلات در حدود توانايي‌هاي ما قرار گيرد، از پرسش نبايد بهراسيم. ترسيدن از پرسش راه‌ها را مي‌بندد و در نتيجه جهل و جاهلانه رفتن به عنوان ضرورتي طبيعي توجيه مي‌شود. اگر پرسش از وضع آموزش را صلاح نمي‌دانيم، ندانستن و غفلت را صلاح دانسته‌ايم. پرسيدن و فكر كردن نه فقط ما را از راه بازنمي‌دارد بلكه ما را به درك توانايي‌ها و ناتواني‌ها و عيب‌ها و حسن‌ها راه مي‌نمايد. البته پرسش متعلق به تفكر، پرسش صرفا صوري و رسمي نيست. پرسش صوري و صرفا لفظي منشا هيچ اثري نمي‌شود. كافي نيست كه بخواهيم و دوست بداريم كه محصول مدارس باسواد و كاردان و متخلق به اخلاق پسنديده باشند. مهم اين است كه بدانيم از چه راهي و با چه زاد و توشه راه بايد رفت تا به اين مقاصد عالي رسيد. گاهي به نظر مي‌رسد با اعلام اين مقاصد و نيات خوب، مقصود حاصل شده است. در راه دشوار و ناهموار توسعه احتمال بسيار هست كه حادثه‌يي توسعه اقتصادي - اجتماعي را كند يا تند كند. دولت و حكومت هم مي‌توانند اثرگذار باشند. همچنين اين احتمال وجود دارد كه در وضع ركود و كندي توسعه اقتصادي - اجتماعي آموزش و پرورش هم تشريفاتي و صوري شود و اگر توسعه‌يي هست، صرفا كمي باشد. اين توسعه كمي گاهي كار پيشرفت را دشوارتر مي‌كند و از جمله لوازمش افزايش بيكاري آشكار و پنهان است. در اين وضع هم نمي‌توان از توسعه آموزش جلوگيري كرد ولي آيا چاره‌يي وجود ندارد كه با آن، درس و مدرسه را از صورت يكنواخت و احيانا ملال‌آور بيرون آورند. نجات مدرسه از يكنواختي كه در آن، اختيار دانش‌آموز تقريبا هيچ است، در عالم نظر چندان دشوار نيست چنان كه در دهه‌هاي اخير طرح‌ها و پيشنهادهاي بسيار براي برداشتن حصار كلاس‌هاي درس و زدودن ملال از برنامه‌هاي درسي عنوان شده است اما مشكل ظاهرا از آنچه مي‌پندارند، بزرگ‌تر است. در كشور ما هم ظاهرا هيچ‌كس جرات نمي‌كند به تماميت برنامه‌هاي درسي دست بزند زيرا اين گمان كه نوجوانان هرچه بيشتر بياموزند و هرچه برنامه مدرسه پرتر و فشرده‌تر باشد، بهتر است در اذهان چنان رسوخ يافته است كه در آن، شك روا نمي‌دارند. اگر همه دانش‌آموزان مدارس به دانشگاه مي‌رفتند، از آنجا كه كنكور دانشگاه و برنامه درسي دبيرستان و تحصيلات دانشگاهي به هم بسته‌اند، فشرده بودن برنامه‌هاي درسي تا حدي مي‌توانست موجه باشد اما وقتي بيشتر دانش‌آموزان از راه يافتن به دانشگاه بازمي‌مانند، آيا بهتر نيست كه در مدرسه كليات همه علوم را در حد ضرورت بياموزند و براي مطالعه و بحث در مطالبي كه دانش‌آموزان به آن علاقه دارند يا بر اثر مطالعه به آن علاقه پيدا مي‌كنند، وقتي بگذارند. اصلا چرا به جاي اينكه محصلان يك كتاب 300 صفحه‌يي بخوانند و پنج صفحه آن را ياد نگيرند و به خاطر نسپارند، كاري نكنيم كه ضروري‌ترين مطالب يك درس را مثلا در 100 صفحه گرد آورند و آن را طوري تعليم دهند كه نه فقط همه آن را ياد بگيرند بلكه بدانند كه چرا بايد ياد بگيرند و يادگرفته‌ها را حفظ كنند. شايد شرايط براي اجراي اين قبيل پيشنهادها و حتي انديشيدن به آنها مهيا نباشد ولي اينها اصلا پيشنهاد نيست بلكه تذكر است؛ تذكر به اينكه آموزش و پرورش صرفا يك تخصص نيست بلكه جزيي مهم از سياست است كه در جهان كنوني به همه‌‌كاره‌يي كه ديگر چندان كاري از دستش برنمي‌آيد، تبديل شده است. مقصود اين نيست كه كار اهل تعليم و تربيت را به سياستمداران بايد سپرد. سياستمداران معمولا و به قاعده بي‌مدد دانشمندان نمي‌توانند تصميم بگيرند اما به هر حال تصميم‌گيري در جامعه برعهده سياست است و در آموزش و پرورش هم اين سياست است كه در آخرين وهله بايد تصميم بگيرد. اكنون هر كس مي‌خواهد در تعليم و تربيت اقدام موثري بكند، بايد بداند كه اولا تعليم و تربيت در قلمرو سياست قرار دارد و ثانيا كار سياست و به تبع آن، تعليم و تربيت در جهان كنوني از هميشه دشوارتر شده است زيرا اين جهان به سرعت دگرگون‌شونده ديگر نياز ندارد كه با تصميم (آزاد) سياسي دگرگون شود مگر آنكه آينده‌يي ديگر در راه باشد.
مطلب‌های دیگر از همین نویسنده در سایت آینده‌نگری:
Twitter
Google
Yahoo
Delicious
بالاترین
دنباله
نسخه‌ی چاپی
ارسال اين مطلب به دوستان